王蔷从外语教学走向外语教育,新课标导向下英语教学如何转型…

原标题：王蔷：从外语教学走向外语教育，新课标导向下英语教学如何转型？

“新课程给教师带来了新挑战，也是新机遇，每位教师都需要抓住这一机遇，促进英语学科从外语教学转向外语教育。”
教育部义务教育和普通高中英语课程标准修订组组长，北京师范大学王蔷教授指出当下的教学不再是单纯的知识传授过程，更是育人的过程。

那么，
新课标导向下，教师要如何实现教学转型，最大程度发挥学科育人价值？王蔷教授在本文中针对义教英语新课标进行了深度解读，为教师学科教学提供了可行性指导。

本文共7244字，仔细阅读需19分钟

继承与发展：

核心素养时代如何实现学科育人价值？

1、核心素养时代的基本变化

国家课程改革从上世纪90年代启动，至今已走过了双基目标时代、三维目标时代和核心素养目标时代，这三个时代分别在课程目标、课程内容、教学途径和评价理念上都发生了很大的变化。

双基目标时代主要关注教学问题，而较少从课程本位角度关注育人问题，突出了英语课程的工具性特征。

三维目标时代英语课程关注“知识与技能”“过程与方法”“情感态度价值观”这三个维度的目标，课程性质由工具性转向了工具性与人文性相结合。

核心素养时代英语课程继承了了工具性与人文性相结合的性质，并且进行了整合升级。

课程目标方面提出了由语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个方面共同构成的英语课程来培养学生的核心素养；课程内容方面提出了六要素整合的课程内容；教学途径方面从任务型教学转向了英语学习活动观；评价理念方面继续坚持形成性评价与终结性评价相结合的理念，进一步凸显出工具性和人文性相结合，以及育人的课程立场。

2、新时期核心素养如何培养？

进入了核心素养时代，我们就需要进一步解读核心素养是什么？

核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中适应个人终身发展和社会发展所需要的正确价值观、关键能力和必备品格。

“正确的价值观”+“必备品格”指向的培养学生“学会做人”，即使学生具备独立思考、对事物做出正确价值判断的能力，具有良好的品德、修养和健康向上的人生态度。

“关键能力”就是要通过每一个学科的学习教学生“学会做事”，包含使学生具备解决问题所需要的观念、知识和方法，并有效运用交际能力和信息技术等工具在新的情境中创造性地解决问题的能力。

做事最重要的不是通过机械性的重复或者记忆学习培养能力，而是要让学生有能够在真实的情境中创造性地解决问题的能力，并且能够运用所学语言、观念、知识和方法。

因此，英语教学从理念到教学方法、育人方法都要发生根本的变化。无论是在教会学生“学会做人”，还是教会学生“学会做事”上，我们可能都面临着一个新的思考和新的挑战：“学会做人”，我们如何帮助学生养成？“学会做事”，我们又如何通过学科教学来进行培养？

当下，我们对于学科育人的价值已取得了四个方面的共识：

共识1：每门课程都对培养学生的价值观、必备品格和关键能力具有独特的价值和意义。

共识2：课堂是学校教育的中心场域，是实化、细化、具体化立德树人根本任务的主渠道，是促进学生全面而有个性地发展的核心环节。

共识3：实现对学生有意义、有价值、有温度、有深度的教育，仅靠中介符号是难以实现的，而必须依托语言所承载的优秀人文和科学知识。

共识4：实施学科育人目标要以学科核心内容（知识）为载体，以学科核心活动为途径，通过精心设计的教学活动来实现。

五大问题：

英语学科教学亟须转型

现在的英语教学存在哪些问题？我想可以从以下五点来说明：

第一，对英语课程如何实现工具性与人文性的统一缺乏思考，主要是对文化育人的价值认识不足。

从知识和技能的角度看，语言是一个符号系统，而文化是一个意义系统，也就是我们在教育教学当中，其实缺了一个意义的主线，缺了文化的根和魂，导致课堂其实都是很表面的一种教学，没有内涵而只有一些形式。这是我们英语课程在这20年存在比较突出的一个问题。

第二，对英语课程内容的把握不到位，即对构成英语学科的核心知识缺乏正确的认识。

在过去的20年，英语教学没有明确的课程内容，所以让教师如何去把握课程内容，去

实现对学生的素质教育是一个问题。虽然是”综合运用语言能力”目标，也有情感态度、文化意识、学习策略这些目标的补充，但是由于没有明确的内容，也没有深入的研究，所以对于教师来说，还是以双基作为最核心的内容，导致了课程的工具性为主导非常突出。

那么到底什么构成英语学科的核心内容？其实我们是缺乏思考的。一些教师会把大部分的精力放到教学方式上，也有一些专家也指出：我们对于教学法的研究，远远超过了我们对于课程内容的关注和重视。因为课程内容大家容易想当然，但是我们其实没有很好地认识到底什么构成了英语学科的核心内容。

第三，课堂教学存在表层化、碎片化和模式化的特征，缺少文化内涵和思维参与，“三表”现象突出。

由于对文化育人的价值认识不足，对内容缺乏正确的认识，导致我们的教学必然存在着表层化、碎片化和模式化的一种特征，在教学内容当中，既缺少文化内涵，也很少有学生的思维参与。

第四，教学评价难以摆脱应试束缚，评价方式单一。对形成性评价的理念认识不足，缺乏有效的方式和方法，难以实施。

到底

什么是形成性评价？形成性评价的意义和价值是什么？目前大部分教师还缺乏系统的研究和深入的认识，同时也缺乏有效的方式和方法。

第五，教学研究与教师培训的实效性不高，缺少聚焦课堂教学关键问题解决的课题研究与改进指导。

对于核心素养目标，大部分教师都是高度认同的，但到底该怎么做还是一个问题。目前可能话语转变了，但实际行动、教学行为、教学方式并没有发生本质上的变化，所以也没有带来学生学习方式的本质上的变化。

主要问题是因为我们缺少聚焦课堂教学关键问题解决。教师把课程标准的理念，通过教材使用，转化为教学方式，落实到学生学习方式的转变上，最后这一公里其实是在课堂上发生的。但是我们对于课堂层面的教学的转化，实际上关注的还比较少。

真正在教学当中到底应该怎么去落实？怎样在课堂上实现理念到行为的转变？这是一个相当有挑战的过程，因此特别需要在课堂教学这个环节上，给予教师持续性的一些支持和指导。

变化与突破：

明确素养立意，单元视角优化学科育人路径

针对以上五个方面的问题，2022年新课标围绕着育人这样一个核心环节，有五大主要变化和突破，突出育人价值，优化育人资源，优化学科育人路径，确保育人目标的落实，构建学科育人课程的全方位支持体系。

1、明确素养立意的课程目标，凸显学科育人价值

这里主要关注两点。

第一是课程性质，强调工具性与人文性融合统一。从课标中的相关表述中可以看出工具性和人文性如何融合统一：

学习的过程就是一个工具性和人文性融合统一的过程。工具是给我们提供了一个符号系统，但是它的内核其实是围绕着文化来进行建构的，也就是文化育人是我们课程的一个核心。

第二是课程目标，强调从学科本位转向素养立意。

通过对比两版课标，我们可以发现2011版课标中五个要素处于一个松散无关联的平面中，各要素之间用虚线隔开，分别指向“综合语言运用能力”目标。

这五个要素之间貌合神离，成散状分布，缺乏有机关联，特别是缺少能够统领和整合各要素的核心知识。这也是教师在实际教学中难以整合课程内容，导致教学内容碎片化和学生学习动机不强、效率不高的原因。

在2022年版课标中由四个方面共同构成核心素养的目标：语言能力是学科基础；文化意识体现价值取向；思维品质表现为心智特征；学习能力构成整个核心素养的发展条件。

知识的建构和加工，实际上是离不开思维的。我们对于知识的获取、梳理、概括、整合、分析、比较、批判、评价，整个过程其实是一个思维参与的过程，从低级思维到高阶思维的发展，使学生能够形成一定的判断能力，辨别是非，辨别真善美，汲取精华，使得学生产生一个内生的力量，使他所学的知识能够变成精神财富。这个过程其实是语言、文化、知识和思维都融合在一起的，密不可分的。

2、重构并整合英语课程内容，优化学科育人资源

第一，优化分级体系设计。对比两版课标分级体系的设置，我们可以看到2011版课标按课程目标分级，缺乏系统性，既有学段，又有年级。同时在描述上只关注两个出口级别，而对其他级别各方面能力的发展没有具体描述。

2022版课标在分级体系上进行了优化，将课程内容按学段划分三级体系，增强了体系性和指导性。同时还增加了“级别+”和“预备级”，考虑到了一、二年级的预备需求和学生起点不一样造成的需求差异。

第二，重构课程内容。在2011版英语课标中没有课程内容，2017版高中英语课标中重构了课程内容，用明确的课程内容来服务核心素养目标的实现。在2022版义教英语课标中保留了高中课标六要素的课程内容，相较于2017版高中课标在内容结构上又有了升级。

2017版高中英语课标中六大要素外围的主题和语篇处于一个静态的状态，没有和整体的学习发生互动，也看不到它的发展性。

学生获取语言知识和文化知识的过程是一个不断提升的过程，技能和策略也是一个不断提升的动态过程，因此2022版义教新课标对技能和策略这两个运作性的知识进行了调整，挪到外环里面和主题、语篇形成了一个互动的关系。

主题和语篇一方面发挥统领和整合的作用，另一方面与语言技能和学习策略形成了互动关系。也就是说，语言技能和学习策略不仅具有盘活语言知识和文化知识的作用，还有推动主题意义探究不断深化、促进对语篇类型及其结构特征的理解不断深入的作用。

主题为语言学习和育人提供主题范畴，围绕着“人与自我”“人与社会”“人与自然”三大主题以及细分的十大主题群展开。

在主题的选择上可以看到有明显的有价值导向，例如在“人与自我”这一主题范畴内围绕着“生活与学习”“做人与做事”两个主题群细分三个级别的子主题内容，选材上的描写如时间管理、自我管理、善学乐学等都体现了明确的育人价值导向。

目前的学科教学中，大观念受到越来越广泛的关注。英语课标中虽然没有显性的提到大观念，但是实际上是沿着大观念的建构来设计的。那么英语课程中的单元大观念和主题意义有何关系？

首先需要明确，单元大观念和单元主题意义不在一个层面上，主题意义往往从语篇层面出发，强调作者传递的信息、意义、价值观；但是在单元层面，可能有三个语篇，四个语篇，来自不同的作者，以不同的形式组织在一起。

大观念是一个个体的个人认识，不再是作者传递了什么样的知识理念。大观念把外部的知识转化为内在的学生的知识结构，并且同时通过内在的转化，进一步又进行了概念化的认知。所以它是由外向内，进一步的由内再转化为外化的，自己把它表达出来的一个观念认识，这种认识是能够持续影响学生未来发展的一种认识。

单元大观念是基于有结构、有层次的，具有知识网状关联的的认知，然后再形成一个态度和价值判断，既包括有关主题意义，也包括语言层面。因此，在单元大观念的建构当中不能只关注主题，需要将主题大观念和语言大观念整合起来进行立体化、结构化的学习。

语篇类型是承载语言和文化知识的载体。语篇表达意义的基本单位。如果要让意义成为英语教学的一个核心主线，那么必须要依托语篇来进行教学，而不是再单纯的在教词汇和语法。新版英语课表中对三级语篇分别提供了明确的要求。

文化知识为育人提供内容资源；语言知识和语言技能构成语言符号系统，英语学科的育人要依托符号系统的学习来实现；语言技能为交流和表达提供途径；学习策略按元认知、认知、交际、情感管理策略和进行了系统的三级内容要求的描述。

总之，以主题为引领，语篇为载体，语言知识为语言要素，文化知识为内容资源，语言技能为途径，学习策略为具体方法的课程六要素，构成了一个紧密关联的结构，以单元的形式呈现，服务学生核心素养发展的目标。

3、推动单元整体教学，研读语篇，践行活动观，优化学科育人观

第一，推动单元整体教学。素养目标的培养，靠一两个课时难以实现，它需要通过一个单元，围绕着一个主题建构，来凝练育人价值，实行持续围绕着各个语篇的教学，让学生形成一种相对更有结构的认知、态度和价值观念的判断。课标中的教学建议提出了以下具体的指导建议:

第二，深入研读语篇。语篇研读围绕“what”“why”“how”三个问题展开：

What：“写了什么”“说了什么”，即语篇的主题和内容是什么？

Why：“语篇传递了什么意义、态度和价值观念？”，即语篇的主题意义和作者意图是什么？

How：“是怎样写的”“如何组织的”，即回答语篇的文体特征、结构和语言特点。

语篇研读不仅要关注其呈现形式，还要关注其语境的正式程度、语言表达方式及功能等，如语篇是以对话还是独白、访谈、指令等方式呈现的。如果是对话，要关注对话场合的正式程度和说话人的身份，其语言表达方式是随意、直接、客气还是委婉？说话人使用了什么样的交际策略等。

同时，对语篇中配图也要进行研读关注图片中人物或动物的行为、表情、心理状态、色彩搭配，以及场景布局等传递的意义。

以“Do You Do Chores at Home?”语篇研读为例，“what”“why”“how”分别为：

What：本课语篇为小学生日常对话，内容围绕学生放学后的时间安排展开。放学回家的路上，Andy邀请同学Lily和Bill一起踢足球，两位同学表示回家后要帮助家长做家务。最后，三人约定在周末一起踢足球。

Why：作者通过描述Lily和Bill为帮助父母做家务，礼貌地拒绝Andy放学后一起踢足球的邀约，使学生思考做家务的意义，引导学生树立合理安排课余时间、主动承担家务劳动的意识，易于理解，具有现实意义和教育意义。

How：该语篇为学生日常生活对话，涉及小学生日常所做家务的词汇和语言表达方式，如do chores、wash clothes、sweep the floor、tidy my desk、clean my room、water the flowers；核心句式为“Do you do chores at home? Yes，I……。”在表达放学后打算做的事情时使用了一般将来时。