高中英语教材中的思辨能力培养模式探究——以阅读教学为例

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高中英语教材中的思辨能力培

养模式探究——以阅读教学为例陈则航 林益敏 邵浩博
摘要：本文依托国内两套高中英语教材，从思辨能力的视角分析教材中阅读部分的活动和问题设计。研究发现，两套教材都比较关注学生思辨能力的发展，有较为相似的培养模式，但在分项技能的培养上有不同的侧重，活动形式上也有所不同。本研究建议教师根据学情使用或改编教材活动，更具针对性地促进学生思辨能力的全面发展。教材编者也需继续关注思辨能力和阅读任务结合的更多可能性，从而进一步落实高中英语课程标准中对学生思辨能力培养的要求。
关键词：思辨能力；英语教材；分析；推理；评价
一、阅读中的思辨能力
阅读过程包含了思辨能力的运用与发展，二者之间有着不可分割的密切关系（elder & paul，2009）。作为阅读活动的主体，学生在阅读过程中要综合运用分析、整合、区分、概括、推理和评析等技能来处理文本信息和作者的观点、态度及预设等（oecd，2019a；grabe & stoller，2011）。
徐锦芬等（2015）依托德国某套以培养学生思辨能力见长的大学英语教材展开研究，发现该教材的阅读部分主要围绕作者及作品相关信息、作者的观点和意图，以及文学创作手法等进行任务设计，以训练学生的分析、推理、评价等思辨技能，值得我国外语教材编者学习借鉴。
笔者基于kneedler（1985）和paul等（1995）提出的用于分析思辨能力具体表现的两个框架，结合阅读教学的特点，建构了一个适用于分析、评价教材中阅读任务设计的思辨技能框架（陈则航、邹敏、苏晓俐，2020），并基于此对中德两套初中英语教材进行了分析。研究表明，国内初中教材中与思辨能力培养相关的活动占比要低于德国教材；学生的语言水平在一定程度上制约了思辨活动的编写，也给教材编者造成了很大的挑战，但也表明未来教材中思辨活动的编写依然有很大的改进空间，德国教材的某些活动或提问方式确实值得借鉴。
为使该框架更加契合高中阶段学生的培养需求，笔者从高中新课标对语言技能、学习策略、学业质量水平和核心素

养水平要求中提炼出高中生在完成必修阶段的学习后需要达成的思辨能力要求（共49条），其中和分析能力相关的培养要求最多（34条，69.39%），其次是推理能力（13条，26.53%），最后是评价能力（2条，4.08%）。笔者凝练并整合了这些课标要求，将其与原分析框架（陈则航、邹敏、苏晓俐，2020）对比后发现，原框架与高中课标要求基本对应，因而继续延用（详见表1）。

二、研究设计
本研究针对国内a、b两套高中英语新教材展开，因其使用广泛而具有较强代表性。根据高中新课标要求，必修课程内容的学习是高中学生普遍需要完成的，在此基础上的选择性必修课程和选修课程的修读并非强制（教育部，2018）。因此，本研究只选取必修部分的三本教材，关注学生高中学习普遍需要达到的思辨能力。
由于本研究聚焦阅读任务设计，笔者仅选取教材中的阅读模块和读写模块中的阅读部分，具体包括a教材中的reading and thinking和reading for writing，b教材中的understanding ideas、developing ideas和writing。首先，研究团队中的两名成员根据分析框架进行独立编码。然后，对于有分歧的编码，两名成员与第三位成员进行讨论，确定最终编码。
三、研究结果和讨论
为更清晰地呈现两套教材阅读部分的思辨能力培养模式，笔者首先从整体上解读以思辨能力为导向的阅读任务设计的共性和差异，然后分别阐述训练分析、推理和评价三项技能的任务设计。
1 高度重视思辨能力培养
a教材阅读部分共包含249项任务，其中与思辨能力相关的有124项（49.80%）；b教材阅读部分共包含344项任务，其中与思辨能力相关的有145项（42.15%），思辨任务的比例都接近一半。这说明两套教材都十分重视学生思辨能力的发展。从思辨任务在单册书的分布（见表2）可以看出，思辨任务在三册书的分布比重差异不大。也就是说，对思辨培养的重视贯穿了必修阶段的三本教材。

具体到各类思辨能力任

务，两套教材中占比最大的均为分析类任务，均超过思辨能力任务总量的半数，其次是推理类任务，最后是评价类任务（见图）。

这一特点与高中新课标对三类思辨能力的培养要求的比例相吻合。此外，教材编者可能是考虑到评价的难度是三项技能中最高的（anderson et al.，2001），而教材面向的是能力水平各异的学生，如果评价任务比重过大，可能会导致一部分学生因能力不足而无法参与到活动中，影响教学效果，因而在教材阅读任务设计时有意控制了评价类任务的比重。

2 指向分析能力培养的任务类型丰富
分析是最常见的思辨技能。阅读中的分析技能是指识别、理解、比较、判断文本中的目的、事实、观点和问题等成分及其之间的关系，全面深入地认识文本（elder & paul，2009；facione，1990；陈则航，2015；马利红等，2020）。从表3可以看出，两套教材对各类具体分析能力均有所关注。

其中，a教材相对更重视培养学生“分析文本特征、写作手法、写作目的和作者态度等”的分析能力，这一考虑在a教材各单元读写部分中与阅读语篇有关的任务设计上有明显体现。该部分专门设计了study the organization and language features来训练学生分析特定类型的文本结构和语言特色的能力，直接指向了该分析能力的培养。任务示例如下。
study the organization and language features.
1. find and mark the parts of the letter that match the following points.
a. i know what the problem is.
b. i understand how you feel.
c. this is my advice and reason(s).
d. i think my advice will help.
2. what expressions does ms luo use to make suggestions? circle them in the letter.
这类活动要求学生分析文本各部分的功能，找出特定功能的表达方式，一方面加深了学生对文本内容的理解，另一方面也促使学生关注语篇结构，从遣词造句的角度来分析语篇。相较而言，b教材只设置了少量旨在引导学生探究语篇知识的任务，编者更倾向于通过文本或文字提示直接告知学生某种语篇写作的格式、内容和语言表达，对该项分析能力的培养还需依赖教师在实际教学中的引导。
除此之外，指向其余三项分析技能发展的任务比例在两套教材中的分布较为相似，其中针对培养学生“比较人物、事物或观点间的异同，区分事实和观点”这一能力的任务较少（见表3）。由于《义务教育英语课程标准（2022年版）》明确要求学生在完成义务教育阶段的学习后“能比较语篇中的人物、行为、事物或观点间的相似性和差异性”（教育部，2022：9），新初中教材对该项能力的关注可能会有所提升。高中教材修订时也可以对此进行补充，教师在教学中也应给予足够的重视。

3 指向推理能力发展的任务深度不足
除分析类任务外，两套教材中占比较多的是推理类任务。推理能力要求学生基于已知的相关信息，生成合理的猜想、假设或结论（facione，1990；文秋芳等，2009）。
从表4可以看出，除深度质询能力外，两套教材在其余三项推理技能的培养上有不同的考量。b教材的阅读任务对这三项能力的培养趋于均衡。而a教材在任务设计上更关注培养学生“从字里行间推断作者的言外之意、人物心理和态度等，并提供原因或证据”的能力。虽然编者们对该能力的关注度不同，但在教材编写时都采用了同样的两种任务形式，分别是：摘录或指向原文本中的某些字词句，询问学生对其的理解；直接指向文本中的某个情节或事件，要求学生推断其中人物的心理或态度。

两套教材对学生“深度质询，质疑信念、观点、解释，提出恰当的疑问等”这项能力的关注很少（见表4）。a教材中缺乏培养该能力的任务设计，b教材中仅有的几个任务设计集中体现为对人物的经历或观点提出恰当的疑问。例如，在b教材必修三第三单元中，学生在阅读完“the new age of invention”这篇访谈实录后，需要从访谈者的角度，针对访谈对象的新书和他对科技发展的观点提出恰当的疑问。然而，教材中仍缺乏引导学生质疑信念、观点和解释的任务，还未能满足课标中与发展学生深度质询能力相关的培养要求，有待补充。

4 指向评价能力培养的任务有待完善
阅读中的评价能力是指学生根据恰当的标准，评估文本中呈现的思维过程（如写作手法）和思维成果（如假设、观点）（elder & paul，2009；陈则航，2015；马利红等，2020）。从评价类型来看，两套教材的关注点都集中在“评价文本内容、相关人物、事件或方案等，并提供原因或证据”上（见表5），也就是对思维成果的评估。
这类评价任务的呈现形式较为丰富，既有询问学习者对文本中人物、事物或现象的个人感受和意愿的形式，也有要求学习者根据一定标准对人物观点、行为的认可度或事物在指定情境下的有效性进行评估的形式。前者只要求学生根据自己内心的标准进行评判即可，因而学生可能仅仅停留在陈述个人感受和理由的“表层”（freeman，2014）。后者则更为深入，要求学生根据给定标准对具体情境中的情况进行有理有据的评估。
例如，在a教材必修一第二单元中，学生在阅读完旅游手册中的四个行程推荐后，需要回答“which tour(s) would you recommend for people who enjoy history and culture?”。学生需要根据目标游客的喜好，在文本给定信息的基础上评估已有行程是否符合游客的标准，从而给出具有针对性的推荐。这一活动中的标准是既定的，不随学生主观意愿变化，因而要求学生进行更为深思熟虑的评估（freeman，2014：93）。

两套教材也对“评价文本的写作手法、作者观点和态度等，并作出解释”这一能力进行了培养。该能力要求学生对思维过程和思维结果两方面进行评估，有利于发展其对抽象概念的评价能力。
例如，在b教材必修一第二单元中，学生在阅读完“neither pine nor apple in pineapple”这篇课文后，需要评价自己是否认可作者对英语的看法，并给出理由。在这一过程中，学生既需要基于文本来评估作者提出观点所基于的思维过程，也要基于从自身经历中找到的恰当证据来对观点本身进行评估。但这些活动的数量很少，且均采用评价作者观点的形式，较为单一。
此外，两套教材的阅读任务设计都没有要求学生“评估信息或资料来源的可信度”。这可能是因为高中新课标中没有与这一能力相关的培养要求，高考阅读题中也没有涉及对这一能力的考查（陈则航、陈曦、邹敏，2020）。然而，programme for international student assessment（pisa）的阅读测试部分包含了对该项思辨能力的考查（oecd，2019b），说明该能力有一定的培养价值。
b教材的编者可能也认识到这一能力的重要性，在b教材必修三第三单元中，选取了一篇讨论franklin雷电实验这一故事真实性的文章，从语篇选材方面培养学生“评估信息或资料来源的可信度”的意识。虽然当前教材在通过阅读发展学生评价能力上已经做出了许多有益的尝试，但教材编者和一线教师仍需继续探索更多的任务类型，以实现学生评价能力的全方位发展。

四、结语与启示
总体而言，本研究涉及的两套高中英语教材中的阅读任务都依据课标来设置，非常关注学生思辨能力的发展。从整体上看，两套教材有着相似的思辨能力培养模式：指向分析能力发展的任务最多，推理能力次之，评价能力最少。这三种思辨技能不仅针对文本主题、意义等内容层面的要素展开，也涉及文本特征、写作手法等语篇层面的要素，较为充分、全面。
但是，教材在分析能力的培养方面，针对学生比较异同这一能力的培养较少；在推理能力的培养方面，对学生质询能力、预测能力和从不同角度提出替代方案等能力发展的关注不足；在评价能力的培养方面，对学生评估材料可信度、写作手法及作者观点等方面的能力培养比较薄弱。
两套教材的分析和对比结果也为一线教学提供了有益的启示：教师可以根据学情使用或改编教材活动，有意识地发展学生的思辨能力。对于教材已经提供的活动，教师要充分理解其目的与意义，在教学中落实；对于当前教材在分析、推理和评价能力培养上仍有欠缺的方面，教师可以依托语篇，在教材活动的基础上增加一两个步骤，较为全面地促进学生思辨能力的发展；对于认知水平较高、语言能力较强的学生，教师还可适当补充推理、评价类活动，以符合他们的水平。
此外，本研究也为高中教材未来修订提供了一定的参考，教材编者可以对思辨分技能进行更加全面的考量，适度调整活动比例，推动学生思辨技能的全面发展。

参考文献

（本文首次发表在《英语学习》2023年第3期）