高中英语读写选修课程的实践探索
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代俊华 石 磊
摘要：虽然高中英语读写选修课是普通高中课程建设的常态课程，但是往往缺乏生长性和延续性。从课程的开展基础和学科路径两个方面作了理论和实践上的探索，即基于课标，指向学科核心素养；基于学生，激发学生读写兴趣；基于教师，获得课程文化认同
；以读促写，达成读写对接；以写带读，促使读写融合提升；分层教学，发挥选修的选择性；关注评价，确保读写任务效果；与时俱进，保持课程的灵动性。
关键词：高中英语；读写选修课程；读写结合
引言
当前，普通高中的选修课程主要分为知识拓展、职业技能、兴趣特长和社会实践四类。高中英语读写选修课程以知识拓展为主要目的，兼顾兴趣特长的培养，符合当下英语教学改革的方向。然而，在中国知网以“英语读写”和“英语选修”为主题词的搜索结果中，具有切实行动价值和借鉴意义的文献较少，相关学术和理论研究成果薄弱；就所了解的开展了英语读写选修课程的学校，大多是为了选修而选修，读写课程并没有真正开展起来，实践效果不尽如人意。原因是多方面的，但主要在于没有理清读写选修课程的开展基础，也没有寻找到合适的实践路径。下面就这两个方面进行探讨。
一、高中英语读写选修课程的实施基础
（一）基于课标，指向学科核心素养
普通高中英语课程的具体目标是培养和发展学生在接受高中英语教学后应具备的语言能力、文化意识、思维品质、学习能力等学科核心素养（教育部 2018）。英语读写选修课程是高中英语课程的补充，其开发主体是学校英语教师，它仍属于普通高中课程体系，课程开展的理论基础和文献依托仍然是高中英语课程标准，不可脱离、偏离甚至违背课程初衷。读写选修课要以文本为载体，以读和写的独立分布教学和读写融合的交叉教学为主要方式，达成对学生学科核心素养的培养。但是，一些学校以制作独立的读写练习素材替代读写结
合教材，窄化内容选取，这是变相加重学生学习负担的行为，这样的选修课难得人心，课程生源自然流失，课程不可发展；另一些学校缺乏系统规划，泛化选修内容，内容选取过于随意，丧失了课程应具有的文化、思维和读写技术等基本素养。课程开发只有牢固树立课标先行、课程照应的意识，才能使读写选修课根深而行远。
（二）基于学生，激发学生读写兴趣
读写选修课程主要在英语特色学校开展，或者在普通高中供英语基础扎实的学生选择，它是在必修和选择性必修基础上设计的拓展、提高、整合性课程。读写选修课程的难度、广度和深度应在国家教材的基础上有所提高、拓展和加强，而抱着以选修课提升学生学业成绩为出发点的课程建设，很可能导致必修教学内容的弱化和原有英语薄弱学生的学困程度加大。高考英语书面表达的要求相对真实写作而言，无论词数还是具体评价的标准，都相对偏低。一些重点高中将英语选修课的要求局限于达成高考英语书面表达的写作要求，一定程度上限制了学生写作能力的提升，使他们无法达到自由表达思想的高度；而在普通的高中学校，学生因词汇、语法、理解能力等的局限，可能连阅读文本的基本意思都难以弄懂，要达到读写融合的难度就更大了。普通学校需要更多关注学生读的能力，然后小步快走地培养其写的能力。当然，排除英语基础性问题，还有一个基础性要求就是满足学生的读写志趣。虽然学生语言能力有限，但是他们有阅读（输入）和写作（输出）的内在需求，仍是值得鼓励的，这也是读写选修课程能够长久吸引学生的非学科性基础问题。
（三）基于教师，获得课程文化认同
教研组建设可以促进新课程改革进一步深入，而诸如英语读写等学科拓展类的选修课程大多要发挥教研组的群策群力作用（徐伯钧 2016）。虽然个别学校的高中英语读写选修课的课程资源十分丰富，教材及相关的音频、视频、课件、教案、学案、教学案例、教学故事等配套材料应有尽有，课程硬件基础扎实，但是课程最终还是流于形式。究其原因，这些材料要么来源于校外机构，要么是校内个别教师或者某几位教师的成果，课程的建设过程没有校内教研组的广泛参与，即便开展初期有其亮点，也因为组内意见不一致而导致课程进展缺乏集体推动力。因此，教研组长需要发挥引领教研文化的作用，激发教研组对读写选修课程的认同感，以内容分工或者阶段性分工的方式督促教师参与课程建设。一位教师，一门选修课的理念可以短时间内落实，而选修课的持续发展则需要一群人的共同维护，核心维护点就是课程文化认同。
二、高中英语读写选修课程的实施路径
（一）以读促写，达成读写对接
读后的写作应以阅读为基础，使得读与写前后呼应，以达到读与写融为一体的教学目标（王洪波 2016）。在阅读过程中，对文本结构、语言风格、单词短语、句型结构等方面的专注，则需要在写的过程中有对应的重点要求。重庆市某中学的读写选修课本中的散文a lifetime friendship，讲的是托马斯·杰斐逊（thomas jefferson）和詹姆斯·麦迪逊（james madison）的友谊，文章内容简单，结构清晰，没有过多细腻情感的描写，其中一些较为正式的词汇对于高中生而言具有较强的借鉴性，如形容词impoverished、steadfast、devoted、incomparable、debt-ridden 等，名词collaboration、induration、purity等，动词（词组）look back to、be deprived of、beheld、be engaged in等。在后面的写作任务中，教师就得尽量要求学生使用文本中的词汇，这是读写结合最简单的操作。当然，选修教材中的文本并非一定来自必修教材之外，对于必修教材中能有效达成写作目的的文章也应该大胆选取。例如，人教版高中《英语》必修1 unit 3中using language部分a night in the mountains一文是高中教材中为数不多的写景的文章，然而英语考试中的作文很少涉及景色描写，因此该文章也可被纳入读写选修教材。学生在平时的教材文本中对景色描写的表达法和表达方式都接触较少，然而在实际生活中需要景色描述的语境较为普遍，不失为读写选修课的良好选材。因此，在写作输出部分，教师可以要求学生把握此文本的特点，并应用到自己的写作中。
（二）以写带读，促使读写整合
英语写作既是输出，又是创造性地再输入。例如，在学生阅读了一篇关于机器翻译的发展历史和运行功能的文章后，教师抛出了如下作文话题：some people think that machine translation is highly developed in today’s society. therefore it is not necessary for children to learn a foreign language. what’s your opinion?
以上话题和原文有关，但是原文中并没有关于是否有必要学习外语的讨论。事实上，这个话题可以作为原文的续写作文，而续写需要揣摩原作者的情感态度，具有定向性。因此，此作文话题既基于原文，又超越原文。如果仅仅让学生对自己的观念进行阐述，那么他们的写作水平并不会在写的过程中有新的提升。所以，需要对此话题作进一步的要求：（1）present some proverbs about the necessity to learn a foreign language；（2）use some persuasive numbers to prove your opinion。基于以上关于写作的要求，学生需要通过相关资料或者手段再一次阅读相关信息，达到以写促读的目的。在以写促读的过程中，要注意以下两点：第一，“读—写—读”是基本过程，引出写作的阅读和满足写而进行的阅读要有一定的前后关联性，不能有过多的重复性；第二，写作是要求，阅读是目的，通过完成写作的要求，促使学生进一步阅读，写与读只是提高其英语综合水平的过程性手段。写作的要求要具体，英语读写选修课的作文要求不能局限于高考作文，而要以提高学生的写作水平和阅读素养为目的。
（三）分层教学，突出选择功能
曾对重庆市某区重点高中和一般高中的英语读写选修课作了调查。在重点高中，喜欢文艺类、故事（历史）类、科普类阅读文本的学生分别占30%、25%和35%；在一般高中，喜欢以上三类阅读文本的学生的比例分别为28%、40%和15%。不难发现，整体学业水平较高的重点中学的学生对具有难度的科普类文章更感兴趣，而学业水平稍弱的一般中学的学生对相对简单的故事类文本更感兴趣。因此，不同学校需要根据本校学生的层次进行分层教学。而同一学校内，学生的学习起点、学习方式等也参差不齐，对选修课的需求存在明显的个体差异。因此，教师应从学生的个体差异出发，充分考虑他们的实际水平和学习需求，注意课程内容的层次性和多样性，以满足其不同需求，既让基础好、学得快的学生“吃得饱”，又让基础差、学得慢的学生“吃得了”（申阳春 2014）。基于学生的兴趣和基础，教师可以将其分为a、b、c三个层次，区分教学内容的整体难度，设计具有一定梯度、层次的读写任务，既不让c层学生因任务太难而放弃，又不让a层学生因任务太容易而提不起兴趣。总之，课程内容应切合不同学生的实际，让他们找到适合自己的“最近发展区”，从而使不同学生在同一堂课中共同进步，体验成功，收获自信。
（四）关注评价，确保读写效果
有效的评价是选修课长久顺利开展的保障。首先，选修课的评价不同于必修课的评价。选拔和比较不是评价的主要目的。教师应通过评价激发学习兴趣、推动学习进度和引领自觉学习。教师应以鼓励性的积极评价为主。其次，读写选修课的评价不能将词汇、语法等内容作为重点评价内容，应关注学生的阅读频率、阅读数量、写作创意、写作观点等非基础知识性的内容。当然，对于特别优秀的学生，可以作适当的提高性要求。评价可以是口头的，也可以是书面的，评价的内容不只是学习目标的完成，更应是学生自主学习态度的转变、学习习惯的养成等（祖瑞 2019）。另外，教师要关注课堂教学过程，引入学生自评或互评的写作活动设计。教师明确写作要求，并将其作为评价标准，有利于学生根据要求完成任务，还可以为他们参照标准开展自评和互评创造条件，也有利于教师提出针对性的修改建议。最后，教师应注重评价方式的多样性和合理性，既要考虑非学科性特点，如学生的年龄、心理特征及认知水平等，又要切合读写的基本要求，确保评价为教和学服务。
（五）与时俱进，保持课程灵动
选修课程的开发具有很强的时代性和灵活性，要注意与时俱进。首先，读写选修课程的开发应以学情为基础，课程应随学生的发展需求等因素的变化而变化。其次，教师应针对课程实施过程中出现的新现象、新问题不断地做出及时的调整和改变，如及时修订选修课教材、大纲，补充、更新教学内容，完善教学目标与评价体系等，不断赋予选修课程新的活力。再次，教师要顺应“互联网 ＋ ”时代的发展要求，借助互联网虚拟空间，建立开放的课程共享平台，对课程进行动态化建设，实时更新在线课程资源。最后，结合有效的课程在线师生交互，实现课程的时空动态、内容动态和交互动态展示（郑艳馨 2017）。教师通过对课程适时的调整与改进，使课程始终处于活跃而灵动的发展状态，从而焕发出持续的生机与活力。
引用文献
教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）[s]. 北京：人民教育出版社.
申阳春. 2014. 让学生成为课堂的主人——高中英语课改漫谈 [j]. 中学生英语·中旬刊，（14）：97.
王洪波. 2016. 高中英语读写结合阅读教学例析 [j]. 中小学英语教学与研究，（2）：55-58.
徐伯钧. 2016. 我国中小学教研组建设研究述评 [j]. 教育研究，（9）：73-82.
郑艳馨. 2017. 网络时代精品课程的动态性建设 [j]. 法学教育研究，（1）：136-148.
祖瑞. 2019. 厘清关系，发展学生英语自主学习能力 [j]. 中小学英语教学与研究，（1）：15-20.
